Сравнительный анализ эмоционального отношения родителей детей с расстройством аутистического спектра в России и Франции. Глава 2

ГЛАВА 2. СУТЬ И СПЕЦИФИКА ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В СЕМЬЯХ С ДЕТЬМИ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА В РОССИИ И ВО ФРАНЦИИ
2.1 Общая характеристика детей с РАС
Работа с детьми с различными социально – психологическими отклонениями, на данный момент времени, в современном образовании, занимает одну из лидирующих позиций: информационное время предоставляет возможности для медиков и педагогов не только для более чёткой постановки диагноза, но для качественного проведения коррекционной работы. Одним из таких заболеваний является РАС – расстройство аутистического спектра (далее – РАС).
В современном образовании работа с детьми с РАС занимает одно из важнейших мест, так как количество обучающихся с таким диагнозом растёт из года в год. Признаки РАС пополняются, однако, самыми распространёнными из них продолжают являться:
 полное или частичное отстранение от внешнего мира и социальных контактов;
 доминирование замкнутой жизни характеризует такое состояние психики, как аутизм (от греческого autos – сам) [2, с. 127].
Сложность и дисгармоничность клинической картины и психологической структуры нарушений является отличительной чертой аутизма, что отличает его от иных аномалий развития, в связи с чем, он входит в систему шизофренического дефекта психики и занимает особое место [15, с. 198].
В зависимости от того, как аутизм проявляется в психике ребёнка, в медицинском и психолого – педагогическом направлении различают его следующие характеристики:
 аутизм лёгкой степени;
 аутизм как аномалия психического развития (РДА) [15, с. 199].
С социально – психологической точки зрения аутизм рассматривается как отсутствие способности к благополучному пребыванию ребёнка в социуме, то есть полное или частичное отсутствие коммуникационных способностей. В более широком смысле аутизм рассматривается, как стремление ребёнка уйти от внешних контактов и замкнуться в себе [20, с. 93]. Так или иначе, аутизм считается психическим и психолого – педагогическим расстройством, которое подлежит не только медикаментозному лечению, но социально – психологической коррекции.
Одной из ведущих классификаций детей с РАС является типология, разработанная О. С. Никольской. В основе типологии находятся различные основания, которые рассматриваются автором как избегание ребёнка излишних коммуникаций и желание уйти от излишнего внимания социума (рис. 2.1):
У всех детей, страдающих РАС, симптоматика выражается абсолютно по-разному и, в зависимости от симптоматики, устанавливается степень тяжести, которая влияет на перспективу лечения и дальнейшей коррекционной работы. Однако, при этом, для всех является общая характеристика стереотипности, которая проявляется у всех детей, страдающих РАС: в данном случае, говоря о стереотипности, мы подразумеваем монотонное выполнение заданий, манипуляций, движений.
От своих ровесников такие дети могут отличаться превышенной сосредоточенностью, а также контрастную перемену настроений, которые, импульсивно влияют на отношение со сверстниками и с взрослыми [9, с. 88].
У ребёнка с РАС присутствуют следующие отличительные черты характера:
 необоснованные страхи и фобии, которые у здоровых детей отсутствуют практически полностью, например, боязнь воды, которые идёт из крана, или фобия в отношении определённого предмета мебели;
 «зеркальное» отклонение, которое заключается в полном отсутствии чувства опасности: в данном случае дети с РАС могут полностью не бояться высоты, глубины, холода и других внешних факторов, которые способны нанести непоправимый вред здоровью [9, с. 89];
 присутствует негативизм в общении со сверстниками и с педагогами, так как ребёнок - аутист считает, что все окружающие излишне много проявляют к нему внимания;
 многочисленными являются особенности речевого развития аутичных детей, в большинстве это мутизм, фонографичность («попугайность») речи, эхолалии, большое количество слов-штампов и фраз-штампов, отсутствие обращение в речи и ее автономность [9, с. 90].
2.2 Особенности эмоционального отношения детей с РАС в России
Эмоциональные отношения являются неотъемлемой частью жизни: социализации, адаптации и формированию коммуникативных навыков. И если для обычных людей эмоциональное отношение является нормальным и планомерным в своём развитии, то для детей с РАС данный процесс является сугубо особенным и специфичным.
Эмоции – особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного и неприятного, отношение человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями [3, с. 222].
Эмоции напрямую связаны с личностью ребёнка – аутиста, но в силу заболевания, ребёнок не имеет возможности их проявлять в соответствии с их прямым предназначением. Нарушения в эмоциональном отношении детей с РАС является прямым показателем болезни. Особое значение приобретает эмоциональное отношение родителей детей с РАС, сформированное на базе русского национального менталитета, который поистине отражает родительское отношение к особенному ребёнку. В России в эмоциональном отношении с детьми с РАС нарушается процесс коммуникации не только с родителями, но и с ближайшими родственниками – братьями и сёстрами. Однако, максимальный эмоциональный стресс и потрясение с момента рождении в течении всей жизни такого ребёнка – испытывает мать. По данным российских исследований, такое случается в 85 % случаев. Остальные 15 % составляет доля отцов, которые испытывают эмоциональный стресс и потрясение гораздо сильнее мам [3, с. 222]. В России определение специфики эмоционального отношения детей с РАС напрямую связано с той психологической поддержкой, которую получает семья, то есть мы можем говорить о своеобразной национальной модели. На рисунке 2.3 изложена концептуальная модель эмоционального отношения детей с РАС в России, после которой осущестлён содержательный анализ каждого из блоков модели.

.3 Особенности эмоционального отношения детей с РАС во Франции
Вообще, во Франции, семья, в которой воспитывается ребёнок – инвалид находится в центре социальной защиты государства. В стране работают социальные комитеты различных уровней, которые выполняют социально – защитные функции защиты детей – инвалидов, нуждающихся в помощи:
1) Комитет санитарной безопасности занимается обследованием медико – психологического состояния детей С РАС и изданием специализированных рекомендаций по благополучной реабилитации ребёнка.
2) Проблемами обучения детей с РАС занимается Министерство образования, что соответствует модели работы российской системы.
3) Особое распространение в реабилитации и социализации детей с РАС во Франции играют некоммерческие организации – ассоциации, которые создаются сообществом родителей таких особенных детей.
Во Франции работа с детьми с РАС организована значительно по-другому, нежели в России. Ещё в 2005 году правительство Франции утвердило первую национальную программу, целью которой явилась помощь детям с РАС. Данная программа была рассчитана всего на два года и с учётом её успешной реализации, продлевалась и действует также сегодня.

Важно отметить, что во Франции, на благотворительных началах, со стороны государственных и частных психологов, частно организуются психотерапевтические встречи для родителей и детей с РАС. Такая система работы является отработанной и родители знают, что там они получат качественную информационно – разъяснительную работу о тонкостях подобного заболевания.
Большая роль во Франции отводится образованию детей с РАС. Здесь государство пользуется нормативными документами ЮНЕСКО, изданными ещё в 90-ых годах. В образовательных организациях применяются адаптированные программы для обучения а также организована специальная адаптированная материально – техническая среда, что является общим по сравнению с Российской системой.
Выводы по главе 2
По итогам изложения исследовательского материала второй главы магистерской диссертации необходимо сделать следующие выводы.